一、 问题提出

新的历史发展时期，培养符合时代需求的高素质创新人才、加快高等教育强国建设，必须以“高等教育内涵式发展”为支撑。内涵式发展是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，即抓住事物的本质属性，强调事物“质”的发展^[1]。对于高校而言，教育质量的提高是唯一能够反映教育发展的深层本质属性，而不是数量的扩增（即外延式发展）。早在2012年我国教育部在《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中就强调“以人才培养为中心，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”^[2]。

然而，随着我国高等教育的普及化，高等教育质量问题愈加凸显，逐渐成为人们关注的焦点。高素质、高水平的教师队伍是保障高质量教育的关键。当前，我国多数高校尤其是“双一流”高校的教师并非能力水平不够，而主要是其教学投入不足引起教学质量下降，并已成为制约我国高等教育质量提升和内涵发展的一个关键因素^[3]。影响教师教学投入的因素有很多，其中，高校“重科研轻教学”的环境氛围，是影响教师教学投入、阻碍教育质量提升的重要原因^[4]。

首先，“重科研轻教学”的环境氛围淡化了高校教师教书育人的职业角色和责任。相对于教学工作，科研工作显然更具“性价比”，如更容易满足学校工作量等考核要求，更有利于职称职务晋升等。在此“急功近利”的情境氛围下，许多教师的观念、态度发生变化，使自己的工作重心自然向科研倾斜，因而没有足够精力甚至不愿把精力投入教书育人中，导致教学质量和效果下降。其次，“重科研轻教学”的环境氛围使高校青年教师迷失教学信仰、缺乏教学能力，忽视或轻视自己“教书育人”的本职工作，缺乏学习课堂教学必备的理论知识和实践训练的主动性等，继而引起教学投入不足，课堂驾驭能力和应变能力不够，教学质量欠佳。

虽然科学研究在社会发展中贡献巨大、转化效益卓著，但社会的发展进步必须依赖更多高质量的人才。高质量的人才培养依赖于高素质、高水平的教师队伍。高校要想实现以提升教育质量为核心的内涵式发展，其前提和基础是建设高素质创新型教师队伍。本文通过文献调研和解析，在实践中探索提升教师教学学术能力、提高教育质量的理论依据和重要意义，为实现高等教育内涵式发展、培养创新人才提供一种思路。

二、 文献梳理

（一） 教学即学术

1990 年美国学者博耶针对美国高校“重科研、轻教学”和本科教学质量不断下降的普遍现象，提出了教学学术理念^[5]，呼吁高校以学术的态度对待教学，恢复高校教学的重要地位，平衡教学与科研的张力关系。教学学术理念自提出以来，即成为国内外学者持续关注和探究的重要议题，它打破了传统的经验主义教学观念，拓展了学术的范围，创新性地将教师的教学工作提升到与科研学术同等的高度，对平衡教学和科研的关系、保障高等教育质量和创新人才培养具有重要意义。

传统观念认为，教学是一件立足教材、简单重复的工作，仅凭经验就能做好，因而任何拿了硕士、博士学位的人都可以教书，甚至有教授认为 “高中生拿到课本看几遍也能上台讲课”。但实际上，大学教学是专业性很强的工作，需要较高的专业素质和学术能力。首先，教育对象是具有巨大潜能的、成长中的人，具有主体性、复杂性和不同的个性，要实现教育的根本目的——使学生全面素质得到提高，培养身心健康、潜能得到充分发展的人，所要求的智慧远高于医生和律师职业^[6]。其次，正是由于教学对象的特殊性，使得教学过程始终处于不断变化的动态过程中，在各个层面都体现出复杂性、创造性和专门性等学术特质，具有显著的学术性^[7]。因此，高校教学绝非传递知识的简单技艺和重复的经验性活动，而是一门需要系统探究的学术，其主体最好是教师本人，其载体就是教师的教学实践活动，研究的过程即教学的过程^[8]。随着学界对教学学术内涵要素、提升策略等的研究不断深入，“教学即学术”的观点逐渐为大多数学者所接受。

（二） 教学学术是推动教师发展的动力

教学学术理念的提出与大学教师的专业化发展高度契合，是促进教师专业发展的现实动力。将教学学术理论作用于教师群体，开展教学学术型师资队伍建设，正成为新形势下助推高等教育发展活力的有效途径^[9]。

1 . 牵引师德建设

德是优秀教师的“灵魂”，是教师教育质量提高的保障，也是实现高等教育内涵式发展的基础工程和内在要求^[10]。因此，立德而后树人，“师德”建设应该是提高教育质量、实现新时代高等教育内涵式发展的切入点^[11]。推进教师师德建设可以教学学术为引擎。当大学能够从学术的视域看待教学，给教学以新的尊严和地位，以教学学术理念治校，把一线教师视为大学发展的核心资源，把教师教学学术能力视为大学核心竞争力，着力建设尊师重教校园文化并不断完善教学学术制度保障，大学才能恢复本科教学和人才培养的原生功能，教师才能从急切、功利的外在压力下解脱出来，回归教育初心，重建教学信仰。只有当教师感受到尊重、认同和归属，才会重新思考自己的角色定位，明确自己教书育人的首要任务，才能将学生的成长和全面发展作为教学的终极目标，将不断提高教学质量内化为自主要求，进而生发出职业热爱、专业情意和责任感，能够由内而外将热爱、敬业、严谨、求真、诚信、伦理、道德等职业精神和人文素养体现为课堂内外自觉的“言教”和“身教”，将整个校园营造成潜移默化的“三全”育人场所，从而全面落实“立德树人”根本任务。

2 . 促进教师专业持续发展

当教师以学术的精神、学术的态度、学术的方法和学术的追求对待教学，像开展科研学术一样对教学实践全过程进行不断的探究和创新，则可推动教师教学学术能力持续提升。

在践行“以学生为中心”的教学实践中提升教学能力。“以学生为中心”是当代最重要的教育理念之一，也是教学学术化思想的首要原则^[12]。践行 “以学生为中心”的教学必然对教师的知识能力素质提出了更高的要求。首先，“以学生为中心”的教学不仅要关注教师的“教”，更要关注学生如何 “学”，要了解如何更好地传授知识以及促进学生有效地“学”。为此，教师不仅要掌握学科专业知识，还需掌握“教”的知识和“学”的知识，如教育学和教育心理学知识等以更好地把握教学规律、了解教学对象等；要采用多样的教学方法策略以鼓励学生自主学习，发挥学生的主体性、能动性和创造性，达到最佳教学效果；要注重各种能力培养而弱化知识传授；要与学生取得合作，构建和谐的师生关系；还要能够构建较为全面的、以改善和促进学习为目标的多元评价机制并及时有效反馈等。其次，有效的教育是科学和人文教育交互的结果^[13]，因此教师不仅要有效传授知识使学生“成才”，还需具备良好的人文育人能力使学生“成人”，如通过课程思政等将传授知识与价值引领有机统一，培养学生成为“德才兼备”、全面发展的优秀人才。最后，学生是随着时代的发展而不断发展的复杂个体，教师的教学也必须不断创新提高以更好地匹配学生的发展和需求。为此，教师不仅需要终身持续学习不断提高自身知识技能，如现代化信息技术和人工智能，了解新的教育理念如个性化教育等，还需要通过反思和开展教学研究不断创新教学、提高教育质量。在践行“以学生为中心”的教学过程中，教师从单一的 “知识传授者”转变为教学的引导者、促进者、合作者、组织者、管理者、研究者等多个角色，所需的能力素质远比“单纯传授知识”复杂，同时也会推动教师不断进步。

在持续的教学反思中提升教学学术能力。反思是教学学术的重要维度^[14]。教学实践的动态、生动、多元等特点，需要教师对教学全过程时刻保持反思，尤其是有理论依据的批判性反思^[15]，以确保准确、专业、有效地传播教学内容。通过持续审查和检视自身内隐的教育观念和教学信念，反思教学设计、教学方法、教学计划、备课过程以及教学内容对于课堂的适用程度，审查与评估教学实施的效果，教师可逐步形成对自己教学的批判性认识，进而通过评价、反馈和调节不断改善和创新教学实践以提升教学效果，促进学生有效学习和成长。反思可使教师的思维变得更加清晰和深刻，能够更好地理解和认识自身教学，进而促使教学知识超越经验和方法，从浅层次知识上升到教学实践智慧^[16]，而实践智慧是教学学术能够促进教师自身发展和提升教学质量的奥秘^[17]。首先，为保证教学内容的准确性、专业性和前沿性，教师需主动努力储备扎实的专业知识技能，并密切关注专业发展前沿动态，使教学内容持续更新、与时俱进。其次，为能够流畅表达、有效传播专业知识和采取恰当行动机智应对具体、复杂、微妙的教学情境，教师会投入较多的时间、精力做充分的课前准备，会认真对待每一次课程而不是重复以往的经验，使得其备课本身也成为一种学术研究的过程^[8]。再次，为了更科学、合理地组织教学内容，设计教学活动和有效传递知识，减少因经验主义带来的错误，教师需要主动学习教育学、教育心理学知识，了解最新的教学理念、模式和方法等，并应用于教学实践中，从而使自己的教学实践成为立足于科学理论的学术性教学，而学术性教学可以通过不断地总结和反思为教学学术和优质教学提供条件^[18]。最后，通过反思，可帮助教师发现教学中存在的问题，对自身的教学实践活动充满好奇和兴趣，进而激发强烈的研究动机，为教学研究打开突破口。

在系统深入的行动研究中提升教学学术能力。教学过程永远处于动态变化之中，每一次的教学实践都是独一无二的，会随着情境、对象、时间甚至教师个人的成长而有所不同，产生的问题因而都具有鲜明的实践性、情境性和针对性，同时又不断生成新的问题。所以，教学学术具有实践属性^[8]，需要教师在教学反思的基础上进一步成为“反思性实践者”，积极解决教学实践中发现的问题，对有价值的问题展开系统深入的探究，才能使教学在学术的支撑下不断改革创新，从而提高教育质量。第一，对自身教学实践活动中发现的问题充满兴趣，会推动教师主动阅读文献、了解国家教育政策和国际教育发展趋势以寻找理论依据和解决办法，从而不断拓展自身宏观教育背景知识，提升教育理论的高度和广度。第二，绝大多数非教育专业的高校教师都缺乏教学研究的理论知识方法，因而需要养成良好的终身学习习惯，通过自主学习不断更新教育教学理念、掌握相关跨学科知识和方法，才可能在科学的理论指导下运用合适的研究方法开展行动研究。第三，将有价值的研究成果进行总结并公开发表和交流研讨，不仅有效提高自身表达、撰写、交流和应用等能力，也有助于促进学科知识的丰富、完善，提升学科整体教学质量。

在学术交流中提升教学学术能力。学术的生命在于交流。交流也是教学学术能力成长和发展的促进剂^[14]，尤其是在“教学学术共同体”中进行交流与合作，是推进教师教学学术发展、提升教学学术能力的有效措施^[19]。所以，教师要积极主动参与教学学术共同体、教学工作坊等，学会融入团队、参加学术交流和研讨，在共同的行动与实践中研究探讨问题、取长补短、合作解决难题，分享教学感受和创新性的教学经验，从而不断积累、拓展和完善教学知识，提升教学学术能力。同时，同行交流还能够有效缓解高校青年教师在教学学术上的“孤独感”，增强他们对教学学术的热情和教学工作的责任感^[20]，使其能够更积极地投入教学工作中。

三、 提升大学教师教学学术能力的路径探析：以南京医科大学为例

（一） 研究对象

研究对象来自南京医科大学基础医学院不同学科、承担基础医学相关课程的 29 位教师，包括 1 位教授，4位副教授，24位讲师。所有教师均接受过良好的科研学术训练，具有医学博士学位，对教学工作有较大的兴趣，希望开展教学研究，但缺乏教育科研的知识技能；此前均未承担过省级（含）以上教学课题。

（二） 研究方法

1 . 建设基层教学组织，组建教学学术共同体

成立学院教研中心，以教学副院长为负责人统筹管理。以 1 位教授和 4 位副教授为核心成员， 24 位讲师为兴趣小组，组建教学学术共同体。共同体每2周一次例会，开展教学文献汇报、教学主题讨论和专题培训等活动，为教师相互沟通交流和学习搭建平台，创造支持性环境氛围。

2 . 针对教学学术，开展系统性培训

针对基础医学教师普遍缺乏教育科研理论方法的问题，教研中心以教学学术为主题设置系列研讨讲座，邀请高等教育学、教育心理学等专家，与共同体成员面对面交流，针对性解答教师在教学和研究中遇到的问题，具体指导教学课题的选题、申报书撰写和课题设计等。同时，鼓励成员积极参加其他高校或专门培训机构主办的教学研究专题培训、研讨或工作坊等。

3 . 以课题为载体，在行动研究中提升能力

以5位核心成员为主、其他成员积极参与的方式，结合学院“天元”人才培养、拔尖人才培养、课程思政建设、教学评价体系构建等主题，从撰写申报校级课题开始，择优选择申报省级相关课题，进而通过小组合作的方式开展课题研究，在实践行动中提升教学学术能力。

4 . 征集典型教学案例，在共同的问题解决中提升能力

征集教师在教学或研究中遇到的问题、困惑等，选出典型案例，请教师在共同体例会中展示，大家共同分析讨论，开展头脑风暴为其提供创意和解决思路，帮助教师启发思维、解决问题，同时促进不同学科的相互了解和交叉融通。

（三） 研究结果

1 . 激发教师参与教学和研究的兴趣和热情

教学学术共同体的建立为有共同兴趣志向的教师提供了一个良好的沟通交流场所，营造了轻松合作的支持性氛围，让教师更愿意敞开心扉、积极沟通和提出自己的真实想法。教师均表示，通过参与共同体活动使自己有了一种归属感，对教学尤其是教学研究的兴趣和热情明显提升，教学责任感更强烈。比如有教师说，“其实我对教学更感兴趣，但平时感觉茫然无措。在这个共同体里，我有一种归属感，想法得到了大家的理解和支持，有问题也能够得到专家的帮助，也就更愿意在教学上付出更多。”

2 . 提升教学学术能力

教师均认为，通过开展文献阅读、参加针对性培训、与专家面对面交流、共同学习、讨论和解决问题，比自己独自学习、闭门造车的效果好。针对性学习教研课题的选题、撰写和教研方法等，对开展教学研究很有帮助。尤其是开展课题研究，将学习的理论落于实践，在行动中能够更好地理解和应用抽象的理论方法，是提升教学学术能力的有效办法。如有教师说，“由于缺乏教学研究的理论和方法，我们虽然有很多想法和资源，但都被浪费了，或者只能写一些经验总结性的文章。经过几次培训后，我可以把以前的想法付诸实施，在行动中不断学习和修正，感觉自己越来越专业了。同时也取得了一些成果，还挺有成就感的。”还有教师表示，通过学习讨论使自己对一些创新教育理念有了更深的认识，进而可以积极实践，比如以往虽然总是听到“以学生为中心”等教育理念，但并不能真正理解，教学依然是主要关注自己“如何教”，现在则会主动从学生的角度考虑如何更好地设计、实施和评价教学，如何有效促进学生学习，会主动跟学生交流获取他们的意见建议，跟学生的关系更为亲近，学生对课程也更感兴趣了。许多青年教师表示，通过培训学习了解了许多新的教育理念，拓宽了视野、提升了理论高度，也促使自己主动反思从而发现既往教学中存在的一些问题，积极应用学习到的教育理念、方法、策略等去解决问题，创新教学，使自己的教学能力水平迅速提升，教学效果和质量有明显提高。“典型教学案例”的举措被许多教师认为是一种很好的学习、成长路径，因为大家就具体问题共同讨论、提出想法，不仅有利于集思广益，对其他学科的教师也非常有启发意义，可以触类旁通、促进交叉融合。

教学学术共同体自2020年底成立，截至2023年底，小组成员取得了一定的成绩，包括申请获得了多项江苏省“十四五”规划课题、江苏省高等教育教学改革研究课题、江苏省高等教育学会评估委员会课题和中华医学会教育分会课题等；大部分教师申请获得了校级教学课题；发表多篇教研论文，其中 SCI论文2篇；部分教学改革研究的结果获校级教学成果奖一等奖2项。

四、 反思和启发

（一） 反思不足

本研究以教学学术为抓手，通过建立教学学术共同体、组织针对性系列培训、开展教学改革与课题研究等，增加了教师投入教学和教学研究的兴趣及热情，提升了教师的教学水平和教学学术能力，取得了一定的成绩。但还远远不够，如学院教研中心更类似于“民间组织”，尚缺乏有效的制度保障和长效机制以促进其蓬勃发展；共同体成员参与共同体例会主要依靠“兴趣引领”，常由于工作繁忙而投入度不够，成长缓慢，研究不够系统深入，高质量教学学术论文很少；成员本身尚在成长中，教育理论知识和技能储备不够，常导致讨论浮于表面、缺乏专业性和深度等。

（二） 启发建议

教师对教学环境的感知对教师教学投入发挥着重要的调控作用，支持性的教学环境可引导教师在行为、认知、情感、社会等方面更多地投入教学。因此，高校可通过顶层设计发挥“指挥棒”作用，以教学学术为杠杆创造支持性环境氛围，引导教师在教学上投入更多、不断提升教学学术能力。

首先，以教学学术理念为治校纲领，创设尊师重教文化氛围。从学术上定义和重视教学，将其提升到与科研同等的地位，真正恢复大学教学的原生功能，营造尊师重教文化氛围，从而增强教师的身份认同、责任感和归属感，平衡教学和科研的关系，引导青年教师重建教学信仰，重塑教学观念，将教书育人作为自己的首要任务，将投入教学变为行动自觉。

其次，加强基层教学组织建设，创设充分的资源和支持环境。理念的践行和发展需以健全的政策制度为保障。通过加强基层教学组织建设、完善相关政策制度，如构建公平、科学和全面的教师职业评价体系，提高教学各指标的绩效权重；建设系统完善的教师专业发展和培训制度以及教育研究支持和激励制度，拓展教育课题申报途径；引入教育学和教育心理学成员组建跨学科教学学术共同体，以增加讨论的专业性、深度和广度等；为教师创设充分的资源和支持环境，同时给予一线教师较多的教学自主权和创新空间，可提高教师的自我效能感和教学体验，进而主动在教学上投入更多。

随着教学学术理念被越来越多的学者认可并积极实践，高等教育必将受益于其巨大的教育改革创新力量而得到长足发展。高校应该以“教学学术”理念为治校纲领，让大学职能回归教学本位，让教师角色回归教育初心。通过创造支持性教学环境、营造浓厚的教学学术文化氛围大力发展教学学术，进而牵引教师专业终身发展，建设高素质创新型师资队伍，促进教学持续改革创新和教育质量提升，最终实现高等教育内涵式发展。

参考文献