摘要
为了解医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的评定情况及影响因素，采用自编问卷“医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的评定调查”，对江苏省某医学院校349名学生展开调查。结果显示，医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的总体评定分为（3.08±1.48）分 （5分制），处于中等偏上区间；多元回归分析显示，性别、专业、政治面貌以及是否担任学生干部对其评定有影响（P<0.05）；教学形式、情感互化与期望传递也在一定程度上影响其评价。积极应对医学院校学生的群体差异并努力提升医学院校思政课的课堂质量十分重要。
Abstract
To investigate students’ evaluation of teachers’ application of the expectancy effects in ideological and political education courses and its influencing factors in medical universities，a self-designed questionnaire titled“Assessment of Teachers’Use of the Expectancy Effects in Ideological and Political Courses for Students in Medical Universities”was administered to 349 students at a medical university in Jiangsu Province. The results revealed that the overall rating of medical students on the effect of teachers’expectancy effects in class was 3.08±1.48 on a 5-point scale，indicating a moderately high level. Multiple regression analysis revealed that gender，major，political status，and student leadership experience significantly influenced their evaluations（P<0.05）. Further analysis of student suggestions and expectations highlighted that teaching methods， emotional interaction，and expectation communication also partially affected their assessments. These findings highlighted the importance of actively addressing group disparity among medical students and improving the quality of ideological and political courses in medical universities.
2020 年 5 月，教育部关于《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知指出，高等医学院校思政教学要围绕“立德树人”，着力于医学生品德培养，培养思想上具备社会主义核心价值观、行为上符合社会道德规范的医学生[1]。期望是指一个人根据自己以往的经验和对期望对象能力大小的感知，在一定时间里预期其能够达到某种目标或满足某种需要的期待和向往[2]。期望效应是指教师对学生的期望能够激发学生学习热情，产生良好的教学效果。该效应体现了教育的平等性，以及教师对每个学生均发出合理期待的必要性，凸显了给予学生同等程度的尊重与重视的重要性[3]。期望效应与医学院校思政课堂的有机结合能让医学院校学生与思政课教师形成情感共鸣，激发学生潜在能力，提高学生的核心素养。而想要更好地在医学院校思政课中运用期望效应，必须了解学生对教师使用期望效应的真实感受，找出影响教师运用期望效应的原因。因此，本研究在调查医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的评定情况及影响因素基础上，进一步提出提高期望效应运用效能的建议。
一、 对象和方法
（一） 研究对象
本研究采取整群抽样方法，选取江苏省某医学院校2024—2025学年第一学期参与思政课学习的学生作为调查对象，进行问卷调查，每门思政课随机选取1~2个班级，以教学班级为单位发放线上调查问卷。调查问卷通过线上问卷星平台进行调查[4]。本次调查共发放问卷 381份，剔除作答不完整及无效问卷，回收 349 份有效问卷，有效率为 91.60%。
（二） 调查工具
自罗森塔尔和雅各布森提出“期望效应”之后，很多学者在教师期望的实现机制方面提出了多个模式。在这些模式中最著名的是五环节模式[5]：第一环节是教师依据对学生信息的掌握对学生寄予不同的期望；第二环节是教师根据不同的期望水平，不自觉地在言行表现上区别对待学生；第三环节是学生感受到教师的区别对待，从而在学习动机等方面作出自我改变；第四环节是学生无法抵制教师的差别化对待，只能在行动上顺从教师期望的发展方向；第五环节是学生的学业表现越来越趋近于教师期望的水平。第五环节中学生的学业表现将影响第一环节中教师期望水平的修正。
为了更准确地掌握医学院校学生对思政课中教师运用期望效应评定的第一手材料，笔者根据五环节模式，从医学院校学生角度制定了问卷“医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的评定调查”作为调查工具。调查问卷是由 21 个问题组成的复合问卷量表，主要包括以下三个部分：调查对象的基本信息（对应五环节模式中的第一环节），对思政课中教师运用期望效应的评价（对应五环节模式中的第二至第五环节），以及对思政课中教师运用期望效应的建议和期望（对第五环节的补充）。结合五环节模式的理论框架和教师期望效应作用机制，笔者将第二部分“调查对象对思政课中教师运用期望效应的评价”细分为兴趣、行为、效能三个维度。
兴趣评价即学生对教师期望的接受意愿，结合自我决定理论[6] 及五环节模式中的“目标设定与期望传递”阶段，反映学生是否感知到教师的积极期望并产生内在动机，此为期望生效的情感起点。调查问卷题目为：①你喜欢思政课老师上课的氛围吗？②你是否期望得到思政课老师的关注？③你是否会特意做一些事情来引起思政课老师的关注？
行为评价即学生对教师期望行为的评价，结合计划行为理论[7] 及五环节模式中“师生互动与行为调整”环节，测评思政课教师在课堂中运用教师期望的行为，此为期望传递的中介证据。具体问题包括：④在课堂上，思政课老师对你提问的频率？ ⑤思政课老师在班上表扬你。⑥思政课老师在班上批评你。⑦思政课老师对你的态度很和蔼。⑧思政课老师尊重你的看法，采纳你的建议。⑨思政课老师会督促你学习。⑩思政课老师信任和关心你。⑪思政课老师会根据你的实际情况帮你制定短期目标。⑫上课时你没听懂的问题思政课老师会耐心地再给你讲解。
效能评价即期望对学生发展的实际影响，结合自我效能理论[8] 及五环节中“效能反馈与目标达成” 阶段，评估期望是否转化为学生的价值观塑造、专业能力提升等长期结果，此为期望效应的终极目标。具体问题包括：⑬你相信在思政课老师的引导和鼓励下，你可以解决更加困难的问题；⑭你认为思政课老师对你关注会对你有积极的影响。
该部分所有问题均使用Likert 1~5级计分法，分值越大，代表被调查对象对每个问题的赞成程度越高。在问卷正式发放前，通过预调研阶段对量表进行可行性验证。预调查过程中，向被调查者解释本调查的目的和意义，征得同意后发放量表，详细询问调查对象对量表各个条目的理解，对其意见和反馈进行汇总记录。基于预调查阶段86例调查对象的反馈，对题项表述和逻辑框架实施优化修订，最终形成结构层次分明、语义指向明确的调查问卷，在确保信息密度的同时有效控制调查对象的认知负荷。本问卷验证性因子分析显示模型适配良好 （χ2 =2.13，RMSEA=0.057）。总量表Cronbach’α系数为 0.877（大于0.8，说明信度良好），第二部分各维度系数为 0.812~0.878；KMO=0.876（大于 0.8，说明效度良好），Bartlett球形检验结果为1 523.67（P<0.001）。以下所有数据，都出自本次调查问卷。
（三） 资料收集方法
采用在线问卷调查方式，在被调查对象知情同意的情况下进行问卷填写，被调查对象认真阅读并签署“如实填写问卷承诺书”后匿名独立填写问卷，为保证结果的准确性与真实性，避免重复填写，在问卷星后台设置同一账号、同一设备仅能填写一次问卷。回收所有问卷后，剔除填写时间不足60秒、相同选项过多、不符合逻辑的问卷[9]。
（四） 统计学方法
运用R 4.2.2统计软件对数据进行统计分析，符合正态分布的计量资料以均数±标准差（）表示，计数资料以频数、百分比表示；采用描述性分析、t检验、方差分析和多元线性回归方法进行统计分析。 P<0.05为差异有统计学意义。
二、 结果
本研究结果显示，医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的总体评分为（3.08±1.48）分，其中，兴趣评定为（2.97±1.39）分，行为评定为（2.97± 1.52）分，效能评定为（3.76±1.23）分。
（一） 不同人口学特征的学生对思政课中期望效应的评定情况
数据分析显示（表1），医学院校学生对思政课教师期望效应的评定情况存在显著的群体差异。从性别角度看，女生总体评分及各维度评分均显著高于男生（P<0.05）；从专业类型看，非医学专业学生总体评分及各维度评分均显著高于医学专业学生（P<0.05）；从政治面貌看，中共党员总体评分及各维度评分均显著高于共青团员与群众（P<0.05）； 从是否担任学生干部看，学生干部群体在总体评定与效能维度得分较高（P<0.05），但其兴趣及行为维度评分与普通学生无统计学差异（P>0.05）； 而不同学习阶段（本科与硕博研究生）学生在总体评定及除兴趣评定外所有维度的评分均未呈现显著差异（P>0.05），表明教学时期对期望效应的评定几乎没有影响。
表1不同人口学特征的医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的评定情况
为进一步探索医学院校学生对思政课中教师运用期望效应评定的影响因素，将学生对思政课中教师运用期望效应评定的总得分作为因变量，以单因素分析中具有统计学意义的性别、专业、政治面貌、是否为学生干部为自变量，进行多元线性回归分析。自变量赋值情况见表2。当自变量纳入回归模型后，结果显示，学生的性别、专业、政治面貌、是否学生干部对思政课中期望效应评定得分有显著影响（P<0.05，表3）。
表2自变量赋值情况
表3医学院校学生对思政课中期望效应评定的影响因素多元线性回归分析结果
（二） 医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的建议和期望情况
笔者在问卷的第三部分调查了医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的建议和期望。通过对医学院校学生建议和期望的梳理发现，其核心问题聚焦于教学形式、情感互化与期望传递三个维度。
超七成学生提出通过多媒体设备辅助优化课堂形式，具体包括“增加视频案例分析”等实践性建议。57.6%的学生认为需采用“劳逸结合”的教学节奏，例如在理论讲授后插入“小组限时讨论” “课堂即兴情景剧”等环节以缓解疲劳感。在教学内容呈现上，82.4%的学生要求“课件和视频素材需紧跟社会热点”，如结合医疗纠纷案例讲解习近平法治思想，深化对社会主义核心价值观的认知。同时，个别学生强调思政课需“尽可能贴近历史原貌”
在师生互动层面，89.7%的学生明确提出对教师非语言行为的期待，包括“更多笑容”“持续眼神肯定”以及“减少固定站位，增加课堂巡视”。语言交流方面，超半数学生希望教师采用“个性化提问”代替集体问答。课堂参与形式上，学生建议 “定期组织辩论赛、模拟新闻发布会等活动”。部分学生也主张开放“自由发表观点时间”，允许在特定教学环节中“无需举手即可站立发言”，并建议教师采用“延迟评判”策略，即“先完整倾听学生观点再予反馈”。
此外，部分学生要求教师“精准识别学生个体差异”，具体表现为对学业表现优异者“提供拓展性学习资源”，对学习困难者“制定阶段性目标”。在期望表达方式上，大多数的学生反对笼统的群体化激励如“大家都要努力”，更倾向于具体行为指向的肯定。
三、 讨论
研究发现，医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的总体评定呈中等偏上水平，说明医学院校思政课中教师运用期望效应总体上是令学生满意的。从不同维度看，医学生对思政课中教师运用期望效应的效能评定得分高于兴趣评定和行为评定得分，其原因可能是医学院校学生更关注知识技能的直接应用性[10]，而思政课内容的效能感可能被学生视为职业素养的基础，因此他们更认可教师期望效应对自身专业成长的长期价值，但短期内难以激发兴趣。另一原因也可能是医学院校学生将思政课的效能视为工具性目标如考试成绩，而非情感性目标或实践性目标，导致对效能的主观评分更高。
（一） 人口学因素对思政课中教师运用期望效应评定的影响
研究结果可知，女生对思政课中教师运用期望效应的评定分值高于男生，其原因可能是女生更倾向于认可权威的期望，这与传统性别社会化中女性被鼓励“顺从”“敏感于他人评价”有关[11]。女生可能更关注教师的鼓励性反馈，因此对期望效应的主观体验更强，对思政课中教师运用期望效应的评定分值更高。另一原因也可能是女生在共情能力和情感表达上通常高于男生，更容易感知到教师期望中的积极意图，从而对思政课中教师运用期望效应的评定更高。此外，男女生的学习动机差异可能也影响了相关的结果[12]，女生更倾向于通过满足教师期望来获得认可，而男性更依赖内在动机，导致对教师期望的敏感度较低。
非医学专业学生对思政课中教师运用期望效应的评定分值高于医学专业学生，其原因可能是医学课程体系以技术性、实践性为核心，学生更关注与职业直接相关的技能如临床操作，认为思政课的价值观教育与专业能力的关联较弱，导致对教师期望效应的敏感度降低；而非医学专业如人文社科专业的课程内容更贴近思政课的社会性议题[13]，学生更易感知教师期望与学科目标的契合性。若思政课内容未结合医学实践案例如医学伦理、医患关系，医学专业学生可能认为教师期望“悬浮”于实际需求，导致效能感评分较低；而非医学专业的思政课内容更贴近其学科背景如社会热点分析，教师期望的传递更自然，评分相对较高。
政治面貌为中共党员的学生对思政课中教师运用期望效应的评定得分高于政治面貌为共青团员和群众的学生。产生这种情况的原因可能是中共党员在入党过程中需要经过系统的政治理论学习与考核，对马克思主义理论、党的政策方针等有更深刻的理解与认同[14]，更容易感知思政课中教师期望传递的价值导向。思政课案例常围绕党的历史、政策实践展开，党员学生因相关知识储备更丰富，易与教学内容产生共鸣[15]；而思政课中教师期望多聚焦“家国情怀”“历史使命”，导致在一定程度上更关注现实问题的共青团员和群众产生 “与我无关”的疏离感，降低其对教师期望的关注与回应意愿。
因本问卷发放的班级大多为长学制班级，有担任干部经历的学生数量与其余学制班级相比较多。结果可知，担任学生干部的学生对思政课中教师运用期望效应的效能评定得分和总体评定得分高于不担任学生干部的学生，其可能原因是学生干部在日常工作中需要承担组织、协调、服务等职责，这种角色认同使其更易将思政课中教师传递的期望与自身职责关联，形成“角色—价值”的强化反馈，从而更积极感知教师期望的引导作用，对其效能感的敏感性较强；除此以外，学生干部因工作需求如汇报等，与教师、辅导员接触更多，有机会接收更直接的个性化期望传递，而普通学生缺乏此类深度互动渠道，导致他们在接受教师期望的过程中存在感知差异[16]。
（二） 课堂质量对思政课中教师运用期望效应评定的影响
医学院校学生对思政课教师运用期望效应的建议与期望在一定程度上反映了当前医学院校思政课课堂存在教学形式单一、情感互化不足、期望传递笼统的问题。
当前思政课教学形式与学生认知需求的错位，是导致医学院校学生认为教学形式单一的重要原因。医学院校教育长期依托案例教学法[17] 与问题导向学习（PBL）[18]，强调直观性、实践性与即时反馈，而传统思政课多采用单向理论灌输模式，导致认知惯性冲突。学生要求课件紧跟社会热点反映出大部分医学院校学生的专业循证思维。此外，医学课程普遍采用“理论讲授—实验操作—病例研讨”的三阶段节奏，而思政课连续的理论讲解易引发疲劳感，促使 57.6%学生要求插入“小组限时讨论”等缓冲环节。
医学院校高压学习环境与思政课情感联结缺失的张力致使医学院校学生对非语言行为与参与式课堂的强烈需求。医学专业日均8~10课时的高强度训练，使学生对教师的情感支持产生渴求。 89.7%的学生期待“更多笑容”“眼神肯定”，可能是试图在思政课堂获得压力释放的窗口。同时，医学教育中标准化操作流程（SOP）的严格规范，可能在一定程度上压抑了个体表达空间，导致学生主张 “自由发表观点”并倾向“个性化提问”。
医学教育分层评价体系与思政课同质化期望的矛盾，使得医学院校学生认为思政课期望传递笼统。医学专业通过客观结构化临床考试（OSCE）精准量化技能水平[19]，而思政课常采用“思想汇报” “统一试卷”等较为模糊的评价方式，这种“一刀切” 的评价机制难以回应学生日益增长的个体发展需求，致使学生要求“识别个体差异”。
四、 建议
结合本研究可知，医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的总体评定呈中等偏上水平，不同人口学特征的医学院校学生对思政课中教师运用期望效应的评定呈现不同特征。对此，医学院校要抓住这些特征，针对思政课堂中存在的教学形式单一、情感互化不足、期望传递笼统的问题，从“因材施教”到“知行相长”，进一步提高思政课中期望效应的运用效能。
（一） 因材施教，积极应对医学院校学生的群体差异
首先，针对性别差异，医学院校思政课教师在课堂中可以采用不同的沟通方式。对男生群体，教师可以增强以实践为导向的期望传递，将期望与技能提升、问题解决相融合，通过案例分析等方法减少纯理论灌输，训练其决策能力，以更多的“挑战性任务”激发他们的课堂参与热情；对女生群体，思政课教师可以注重情感联结，通过小组共情讨论和女性榜样故事解读，深化她们对思政课的价值认同。在具体的教学中，可以通过能力互补的方式，将性别差异转化为合作优势。比如在布置实践任务时，男生侧重方案设计，女生主导沟通协调，最终形成 “1+1>2”的思政素养整合。
其次，针对政治面貌及是否担任学生干部对于期望效应评定的影响，一方面，思政课教师应强化优秀群体的示范效应，通过中共党员及学生干部的正向言行辐射带动周边学生。在思政课实践中，可构建以学生党员或学生干部为核心的多层次互动学习网络，例如组建“马克思主义理论研习社”等学习共同体，由学生骨干担任组织者，带领团员群体开展经典研读、案例研讨等活动，在协作中既深化理论认知，又能挖掘潜在优秀人才。另一方面，对于普通学生群体，思政课教师可以推进“扁平化”思政课课堂[20]，采用随机抽签制确定课堂活动负责人，弱化身份标签对教师期望接收的影响，使非学生干部群体平等获得能力展示与反馈机会。同时建立期望效应的“反哺”[21] 机制，建议学生干部将教师期望转化为助力普通学生成长的具体行动，如 “一对一学业帮扶”，其成效纳入学生干部考核指标，从而使期望效应从“内部循环”转向“外部辐射”，防止思政课教学效能因群体固化而陷入内卷。在内容设置方面，针对普通学生群体，可以弱化抽象理论框架，选取“职场诚信与职业发展”“网络谣言识别技巧”等具象化议题，将教育目标融入实际生活情境，借助情景化讨论实现价值观的渐进式内化。
此外，除医学类专业以外，部分医学院校也设置了理工类、人文社科类的医学相关专业。因此，医学院校思政课教学应立足专业特色设计思政课教学。针对医学类专业，思政课教师可以将“生命伦理”作为核心观点，将教师期望寄托于临床决策模拟场景。通过角色演绎“医患冲突中的责任担当”，使医学生在情境实践中感知职业价值。针对理工类专业，思政课教师可以“医学科技伦理”为切口，通过对“卡脖子技术攻关”案例的深度解析，传递“创新需兼具家国情怀”的教师期望。针对人文社科类专业，思政课教师可以设置与医学人文相关的社会调研活动，使教师期望从课堂认知评价向真实专业实践场景延伸，使人文社科类专业在思政课中实现价值观引导与职业能力培养的有机统一。
（二） 知行相长，努力提升医学院校思政课的课堂质量
思政理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，是医学院校培养具有高尚医德、综合素质过硬医学人才的有效渠道。医学院校应根据学生特点，把握好思政理论课的高质量供给与医学院校学生的多元化需求之间的关系[22]。
首先，思政课教师要在教学中营造看得见、摸得着的期望氛围，润物无声地传递价值信念。具体来说，思政课教师可以通过展示师生共同完成的实践成果，如“行走的思政课”[23]，用身边同学的真实案例激发大家的学习动力。思政课教师还可以用可移动桌椅营造开放交流的氛围，在课件中设置马克思主义发展历程的时间轴，让环境本身成为无声的教科书。课堂上可以设置即时反馈环节，如让学生用不同颜色的便签纸标记听课感受，教师根据这些反馈灵活调整讲课节奏。此外，可以定期组织师生交流与合作，围绕医疗资源分配、基层治理等现实问题展开提案讨论，把国家发展的战略目标转化成学生能亲身参与的具体行动，再邀请优秀学生党员分享成长故事，用同龄人的榜样力量带动更多人。这种环境创设既包含直接的成果展示，也通过空间布置和情感互动形成持续浸润，让思政教育真正走进学生心里。
其次，思政课教师可以通过设计具体的课堂活动，将抽象的教育目标转化为学生能够理解和实践的行动指南。比如在课前布置贴近生活的价值观实践任务，先让学生通过角色扮演亲身体验决策过程，再结合教师的即时反馈来明确价值导向。讲解重点内容时，教师可以自然地运用眼神交流和点头肯定等肢体语言，就像学生回答问题后给予微笑鼓励，这样能无声地传递信任与期待，拉近师生情感距离。还可以定期组织提案讨论会，让学生围绕基层治理、科研伦理等现实问题提出解决方案，教师则从国家战略角度帮助完善方案，把理论教育转化为解决实际问题的能力培养，例如医学院校可开展基层医疗改善方案设计，让学生在专业实践中深化对“健康中国”战略的理解。这种将教师期待融入实践任务、情感互动和项目研讨的方式，能让学生在主动探索中自然接受价值观引导。
最后，医学院校思政课教师应当以自身的价值引导和认知强化作用为出发点，建立从国家战略到个人成长的期望传递链条。具体来说，可以通过解读国家发展需求，例如健康中国战略对医疗人才的期待，结合抗疫医疗队、北斗科研团队等真实案例，让学生直观感受职业使命与社会发展的关联。针对不同专业设计实践环节，如医学课程设置急诊室资源分配模拟，让学生在抢救优先级抉择中体会 “生命至上”理念，将抽象的价值观念转化为具体行动。教师还需要定期跟踪学生的价值观变化，如记录学生在课堂中的表现，通过双向反馈机制帮助学生将社会期待内化为个人成长动力，最终实现思政教育宏观目标与个体发展需求的深度融合。
