摘要
文章采用历史研究法，综合利用近代期刊、档案等中英文资料，系统梳理近代中国 （1884—1949年）护士学校的演进脉络。研究发现，其发展大致经历三个阶段：萌芽与兴起（1884— 1912 年），由西方传教士引入，以学徒式培训为主，呈现沿江沿海分布特征；规范化与本土化 （1912—1937年），在中华护士会推动下逐步标准化，并在民族主义思潮与政府介入下开启本土化进程；挫折与转型（1937—1949年），受战争冲击，办学主体由教会向国家力量倾斜，推动了教育格局重构。护士学校是近代护理知识体系与专业制度在中国移植与建制的核心载体，其演进推动了护理教育从学徒制向学校制的转变。审视其历史成就与局限，对深化新时代护理教育改革、推动产教融合具有重要启示。
Abstract
This paper employs a historical research method，comprehensively utilizing Chinese and English sources，including contemporary journals and archival materials，to systematically trace the evolutionary trajectory of nursing schools in modern China from 1884 to 1949，with these nursing schools serving as the primary focus of investigation. The study finds that this development primarily progressed through three principal phases. The first phase was the origins and emergence (1884—1912)， initiated by Western missionaries with a focus on apprenticeship-based training and a geographical distribution concentrated along rivers and coastal areas. The second phase was the standardization and localization (1912—1937)，driven toward standardization by the Chinese Nursing Association and initiated the process of localization by rising nationalism trending and government intervention. The third phase was the challenge and transformation (1937— 1949)，during which the impact of war shifted the institutional administrative authority from missionary organizations to the state，leading to significant educational restructuring. Nursing schools served as the core vehicle for the transplantation and institutionalization of the modern nursing knowledge system and professional framework in China，and their evolution facilitated the crucial shift of nursing education from an apprenticeship model to a school-based system. Reflecting on these historical achievements and limitations offers significant insights for deepening nursing education reform and fostering industry-education integration in the new era.
Keywords
护理教育是护理事业发展的基石，护士学校是承载并推动护理教育制度化的重要载体。自19 世纪末西方近代护理教育模式传入中国以来，护士学校不仅承担了护理知识与技能的传授，更在职业认同与教育制度建设方面发挥了奠基作用。近年来，学界对近代护士学校的个案研究已积累较为丰富的成果。现有研究既涵盖了北京协和高级护士学校[1-2]、北洋女医学堂[3-4] 等标志性院校的多维探讨，也包括对齐鲁大学医院护士学校等地方首批护士学校的历程钩沉[5]。这些研究丰富了对不同地区办学特点的认识，但缺乏从宏观层面系统梳理护士学校作为制度实体从孕育到扩展、从规范化到重构的全国性发展脉络。为此，本文以护士学校这一制度实体为核心，采用历史研究法，综合利用近代期刊、报纸、书籍、档案等中英文资料，对 1884—1949 年我国护士学校的发展历程进行分期与归纳，以期勾勒其整体演进轨迹并揭示其历史作用，为新时代护理学科与人才培养提供历史借鉴。
一、 近代中国护士学校的萌芽与兴起 （1884—1912年）
本文将近代中国护士学校的研究起点界定在 1884 年。美国护士伊丽莎白·麦克奇尼（Elizabeth McKechnie）1884年抵达上海，作为第一位在西方接受过系统性、科学化护理专业培训的来华传教护士，她将科学护理理念与专业实践引入中国，其随后开办的护士培训班，被视为近代中国护理教育的开端[6]，也是护士学校的最初“萌芽”。
（一） 制度雏形：在院培训与服务导向的学徒制
19 世纪末，随着西方教会在华医疗事业的扩展，各教会医院普遍面临护理人员极度匮乏的难题。在此背景下，以“师徒相授”为特征的在院培训模式应运而生。其中的代表人物，便是被誉为“头一个来华之西护士”的麦克奇尼[7]。1884年，受美国妇女联合布道会（women’s union missionary society）派遣，在美国接受过正规护理训练的麦克奇尼抵达上海妇孺医院[8]。随着医院诊疗量从1885年的4 000人次激增至次年的16 135人次[9]，培训本土助手已是迫在眉睫。1887年，她正式开办护士训练班，此举被视为中国近代护理教育的开端。与麦克奇尼类似，上海同仁医院的文恒理（Henry W. Boone）院长认为，“医院的工作需要护士完成”，并于1887年在院内对一男一女两名中国人进行“特别训练”，以使其能履行护士职责[10]。此外，曾于芝加哥接受护理培训的 Buter 女士，也于 1888 年在南京的教会医院开展护士训练工作[10]。
这一时期的培训普遍具有以下特征。其一，目的的实用性，首要目标是快速培养能分担医院工作的助手，而非系统性的专业教育；其二，模式的学徒性，以在岗实践和师傅口传心授为主，缺乏独立的课程体系和教材；其三，形式的非独立性，培训完全附属于医院的日常诊疗活动。尽管这种模式尚不具备现代学校的形态，但它作为护理教育的“原始形态”，引入了科学护理的理念与实践，是后续发展的重要铺垫。
（二） 制度突破：从学徒培训到学校教育的形态转型
从“培训”到“学校”，是近代中国在护理教育制度上的关键突破。时任中华护士会理事长的潘景芝指出，护士徒弟制度是中国护士职业教育的原始，而后“学校护理替代护士徒弟制度，成为护士职业教育的主导”[11]。1888年，美国护士约翰逊（Ella Johnson）在福州教会医院设立护士培训学校。据民国时期出版的《护士历史略记》记载，该校于 1890 年迎来第一批毕业生[12]。该校是目前史料所见中国最早以“护士学校”命名的护理教育机构。近代护理先驱林斯馨曾撰文印证这一早期历史，她指出该校老师们在病房工作允许的情况下教授临床护理、助产和配药[8]。这标志着护理培训开始具备学校教育的雏形。关于“中国第一所护士学校”的认定仍存在不同观点。近代护理先驱周美玉认为，“1900年汉口普爱医院首先创办护校，招收护士，施以正规护理训练，为期三年，修业期满通过资格考试，校方授予证书，此乃我国护理学校开创之始”[13]。从福州护校的初创实践到汉口普爱的学制完善，这两段历史记录共同勾勒出近代护理教育从萌芽初创向标准化、制度化不断演进的历史轨迹。
然而，从“学徒制”到“学校制”的转型，主要解决了制度形态的问题，却未能撼动其在经济和功能上长期依附于医院的根本格局。绝大多数护士学校仍延续着“医院办学”的模式，其首要目的依然是为医院提供护理劳动力，这使得护生普遍陷入“学习者”与“工作者”的双重角色冲突之中。中外护理教育者们所倡导的以南丁格尔理念为蓝本、经济独立、纯粹以教育为目标的“新护士学校”，在当时是一种难以企及的理想。唯一的例外是北京协和高级护士学校，其凭借洛克菲勒基金会的资金支持，在制度设计上成功实践了这一理想，确保护生培养完全服务于教育目标。在20世纪20至30年代还出现了如开滦矿务总局等企业办学的多元化尝试[14]，但这些尝试在当时均属少数。因此，审视近代护理教育的开端，其最主流的历史脉络依然是“医院办护校”模式的初步确立与扩散。
（三） 格局初成：世纪之交的区域性发展
进入 20 世纪，以教会医院为主体创办护士学校，逐渐成为一种趋势，取代了零散的学徒式培训。上海同仁医院护士学校（1901年）、武昌护士学校（1905年）等相继设立[6]，标志着护理教育的制度化探索进入了一个新的发展阶段。尽管护士学校的数量相较于19世纪末有所增加，但其发展在广度和深度上都受到了极大的制约，呈现出鲜明的区域集中性和数量有限性。
1. 沿海沿江的非均衡分布
近代护士学校的创办与教会医院的分布基本一致，而教会医院的选址又与不平等条约开放的通商口岸高度重合。因此，这一时期的护士学校绝大多数集中在以上海、福州、广州、汉口等为代表的沿海、沿江城市。在广大的内陆地区，现代护士学校仍是凤毛麟角。这种“点状”和“线状”的布局，决定了其影响范围的局限性，远未形成全国性的覆盖网络。
2. 社会观念与师资匮乏对办学规模的制约
首先是思想观念的束缚。在“男女大防”的传统社会观念下，护理工作被普遍视为“伺候人”的体力劳动，社会地位低下，这使得护校招生，特别是招收女学生极为困难。其次，合格生源匮乏。当时中国女性的整体受教育水平较低，能够达到护校入学文化要求的生源稀少，进一步限制了学校的规模和发展。最后，核心师资短缺。承担教学任务的核心力量是来华的西方传教士护士，其数量十分有限。大多数教会医院仅有 1~2 名外籍护士，她们既要负责全院繁重的护理管理和临床工作，又要兼顾教学，分身乏术。师资的瓶颈从根本上决定了护校的承载能力不可能大规模扩张。
因此，20世纪初的10年是中国护士学校发展史上格局初成的阶段，确立了“学校制”作为护理教育的主导模式，并在特定区域形成了一定的规模。但这种发展既不均衡也非一帆风顺，其面临的种种困境，恰恰凸显了中华护士会进行全国性统筹与规范的必要性与紧迫性。
二、 近代中国护士学校的规范化与本土化 （1912—1937年）
经历了1912年之前的自发生长期后，近代护士学校的发展迎来了关键的转折点。随着中华护士会于该年开始进行制度建设，其发展正式迈入了以 “规范化”与“本土化”为核心主题的“建制期”。在这一阶段，专业力量的内部推动与国家力量的外部介入交织作用，共同塑造了护士学校的发展形态。
（一） 专业力量的驱动：中华护士会引领下的规范化建设
在近代中国，中华护士会是推动护理教育从分散走向统一、从经验走向科学的最核心的专业力量。该组织于1909年由在华外籍护士与医生在庐山牯岭成立，但由于早期会员分散、联络不便等因素，其活动在成立之初的数年间尚处酝酿阶段。1911年辛亥革命之后，部分因时局而齐聚上海的传教护士开始重新商讨护士会的职责。1912年中华护士会第三次年会上，护士会决定成立教育委员会，正式开启了对全国护士学校进行统一规范的历史进程[6]。
1. 制度准入：护士学校注册制的建立
1914 年中华护士会通过了护士学校注册规定，对学校所依托医院的床位数、病种、课程乃至主管资质都提出明确要求[15]。福州马高爱妇幼医院、苏州天赐庄妇孺医院、上海仁济医院、福州龙山妇幼医院是首批注册的四所护校[12]。根据现有资料，本文整理了 1925—1936 年中华护士会注册护士学校的数量，以直观呈现这一时期的规模发展，见表1。
表11925—1936年中华护士会注册护士学校数量
2. 知识标准化：统一课程体系的推行
1913 年，护士会发布了为期三年的课程规则，内容涵盖解剖生理，内科、外科、妇产科、儿科护理，公共卫生乃至中式饮食学等[20]，并组织编写各科教授大纲[21]。这一举措，首次将西方护理知识体系进行本土化调整后，以标准化课程的形式在全国范围内推广，为塑造专业护士共同的知识基础和技能核心，发挥了关键作用。
3. 资格认证：全国护士会考的实施
中华护士会自1913年起确立了全国统一的护士考试规则[22]，并于1915年举办首次会考[12]。这项制度的意义在于，超越了学校的内部考核，建立起一个全国性的、受专业共同体认可的资格认证体系。这一系列开创性的规范化工作，主要是在信宝珠（Cora E. Simpson）等外籍护理先驱的主导下完成的，她们为近代中国护理专业的制度化奠定了坚实的基础[23]。
（二） 国家力量的介入：国民政府时期的本土化推进
1927年南京国民政府成立后，在民族主义和收回教育权运动的时代背景下，国家力量开始强势介入护理领域，推动护士学校向更深层次的“本土化” 和“国家化”转型。这一进程大致可通过三个层面来考察。首先，领导权的本土化与组织的国家化。 1928年，中华护士会首次由中国护士伍哲英、施锡恩担任会长和总干事，1930年总部迁至国民政府首都南京[6]。1932年，中华护士会在国民政府注册，成为官方认可的学术团体。其次，创立国家样板——国立中央护士学校。在全面推行国家标准前，国民政府先行一步，创立了“国家样板”。1932年秋，行政院卫生署等三部门联合在南京设立了中国第一所国立护士学校——中央护士学校，以“改进护士教育，造就医务卫生护士人才”为宗旨[24]，由时任中华护士会理事长的潘景芝出任校长[25]。该校的创立，是国民政府试图建立全国护理教育示范基地，为后续制定国家标准进行前期探索的标志性事件。最后，管理权的收归与国家标准的颁布。1934年，教育部正式下设“中央护士教育委员会”，将护士学校的注册、考试等行政事务收归政府管理，中华护士会胡惇五、聂毓禅等多位领导人以委员身份参与其中。同年，公共卫生护士训练班开办，卫生署成为公共卫生护士培养的重要机构[26]。1935年，教育部先后颁布《高级护士职业学校课程标准》[27] 和《高级护士职业学校立案须知》[28]。这些文件对护士学校的课程（如增设公民、国文课等）、师资、管理乃至学生思想教育都作了详尽规定，试图将所有护士学校，特别是数量占优的私立（教会）护士学校，全面纳入国家集权化的教育体制。
然而，国家的强力介入在现实中遇到了巨大阻力。护士教育委员会秘书聂毓禅于1935年视察浙江、江苏等地护士学校，指出多数护士学校的培养模式仍是满足本院需求的“学徒制度”，课程不全、师资匮乏，远未达到教育部设定的标准[29]。至1936 年，全国仅有 5 省 20 所护士学校在教育部备案[30]。国民政府的宏大规章，在教会背景浓厚、经费与人事相对独立的私立护士学校面前，一度沦为“空中楼阁”。这充分揭示了在近代中国，国家权力对社会基层（尤其是拥有涉外背景的机构）进行渗透与改造的复杂性与局限性。
三、 战争中的挫折与转型（1937—1949年）
1937年抗日战争的全面爆发，使刚刚走上规范化与本土化道路的护士学校遭遇重创，也催生了其在格局与性质上的转型。在长达十二年的战乱中，护士学校的演进呈现出清晰的轨迹：战争初期的颠沛流离、战争中期的格局重塑，以及战争结束后的艰难复员。
（一） 格局重构：战时西迁与办学主体的多元化转向
抗日战争的全面爆发，使得护士学校的生存境遇急剧分化。许多位于战区的学校或被迫停办，如设备完善的杭州广济医院护士学校，因杭州沦陷而关闭[31]；或在风雨飘摇中艰难维持，如吴兴福音医院护士学校，在日军包围和监视下仍坚持按照中华护士会的标准授课[32]。与此同时，部分具有重要战略地位或标杆意义的学校则走上了内迁之路。中央护士学校奉令从南京西迁，辗转长沙、贵阳，最终落脚陪都重庆[33]，承载着为国家保存教育火种的使命。具有标杆地位的私立北京协和护士学校，在校长聂毓禅的带领下克服重重困难迁往成都，保存了中国高等护理教育的命脉。
战争在带来破坏的同时，也客观上重塑了中国护理教育的格局。随着国民政府退守西南，为满足战时医疗和后方卫生需求，政府开始大力创办国立和省立护士学校。这一趋势在战争中期已十分明显。根据教育部护士教育专门委员会 1940 年 5 月的统计[34]，当时全国已有国立护士学校3所、省立护士学校12所，其中仍在继续办学的6所省级公立护士学校，主要位于江西、福建、甘肃、云南、四川、湖北等大后方省份。这一变化标志着中国近代护理教育的办学主体开始由民间（教会）力量向国家力量倾斜，其教育布局也随之从沿海区域向内陆腹地纵深发展。
（二） 战后困境：教育资源的匮乏与复员重建的挑战
抗日战争胜利后，随之而来的解放战争和动荡的时局，使得护士学校的复员之路异常艰难。1949 年战后教会医事委员会顾问金雅格（James Claude） 的视察报告指出[35]，长期战争导致全国护校“护士的标准降低”，沦陷区与内地护校普遍面临课本缺乏、校舍狭窄、设备不足、生源基础薄弱等问题。尽管西部地区的护士学校在战时贡献颇大，但整个国家的护理教育体系已元气大伤。金雅格的调查显示，战前约 150 所教会护校，战后只有少数依然工作，在废墟之上步履维艰地“复员”与“重建”。
这一格局转型的趋势在1949年中华人民共和国成立后得以延续并最终完成。随着国家对私立 （特别是教会）医院和学校的全面接管、合并与改组，护士学校完成了由私立向公立的最终转型，开启了历史的新篇章。
近代中国护士学校（1884—1949年）的发展，是一部从西方移植到本土扎根、从学徒培训到学校教育、从专业自觉到国家建制的历史演进。其轨迹大体呈现出从“点”状萌芽，到“线”状专业规范，再到 “面”状制度化建构的脉络。这段历史的核心，深受 “医院办护校”模式的主导与影响。无论是早期的教会医院，还是后来的公立与私立医院，其办学动机大多都源于满足自身的人力需求，这使得护校在功能上长期附属于医院，护生在“学习者”与“工作者”的双重身份间不断摇摆，成为贯穿近代护理教育发展的内在矛盾与核心张力。与此同时，这也是一部办学主体逐步走向多元的探索史，国家政权与社会企业等力量的相继加入，为护理教育模式的多样化发展注入了新的可能。回望这段历史，其成就与局限并存：一方面，护士学校为中国护理专业的制度化奠定了基础；另一方面，其培养规模与教育资源始终未能完全满足社会对健康服务的巨大需求。今天，国家大力推动产教融合、校企合作，这段历史提供了深刻经验与启示。近代中国占据主导地位的“医院办护校”模式，可视为一场未经系统规划的“产教融合”自发实践。它使学生能够早临床、多临床，在临床实践能力培养上具有优势，但若缺乏制度边界与对教育主体地位的保障，则容易异化为教育过度依附服务，从而难以充分保障人才培养的质量。因此，在当前深化产教融合改革的背景下，如何汲取历史经验之长、规避其内在风险之短，建立既能实现紧密协作、又能保障“教育为本”的协同育人机制，是这段历史给予我们的重要启示。
