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第5期 总第124期                           南京医科大学学报（社会科学版）京医科大学学报（社会科学版）                             ·
                                                    南
                 2024年10月                     Journal of Nanjing Medical University（Social Sciences）of Nanjing Medical University（Social Sciences）  · 541
                                              Journal
               研究范畴。教学实践研究反哺课程元研究，这是一                            供给教师选择性参与，也有一些可以是指定性参
               个不断修正的上升型建构过程。当然，不同学科会                            加。当然，最理想的形式是教师具有主观意愿、相
               表现出不同的研究范式或流派，关于医学教育的课                            关机构或组织具有协调意识，方能实现推动和促进
               程教学实践研究更多表现出来的是 OBE 理念下的                          一项好的成果效能最大化的愿景，才能完成更多更
               情境化、自主式和临床思辨与操作的特质，以学生                            广更丰富的交流，从而打通知识建构的环境通道，
               为中心，引导学生开展目标导向的深度自主学习是                            形成一个以教学实践为主线、从知识基础到交流推
               医学教育需要建构的最理想教学模式。                                 广再到螺旋上升的能力建构闭环。
                   在开展课程教学研究和推进课程教学实践的                              （四）反思层
               过程中，教师本身也表现出学习者的特质，从某种                                舍恩的反思性实践认识论认为，没有反思的实
               意义上讲，教师在自身营造的学习共同体中既是施                            践是简单重复甚至盲从的。因为在真实的世界中，
               教者也是成长者，而教师的成长需超前于学生，甚                            实践过程往往并不是按照精致设计的结构模型或
               至超前于学生未来的行业，唯有如此才能对学生的                            者规范的标准体系而有序推进的，模糊、灵动、模棱
               学业以及未来的职业有所启迪和裨益。我们将教                             两可甚至杂乱往往才是真实世界的真实写照，反思
               师的这种成长视为教学实践中的上升型知识拓展                             性实践认识论既是在纷乱的现实中找出问题、制定
               与建构。模型显示，能力提升是教师针对自身职业                            规律，也是在行动中反观行动               ［16］ 。反思教会人思
               需求开展的学习设计与学习实践的过程，教师可以                            考、更教会人自我审视，审视自己的思想、审视自己
               通过自学和参加培训的方式来推动这一过程的建                             的行为、审视自我的交流，进而学会审视社会、审视
               构，学习成效在第四个模型维度，即反思中去检验                            环境，让个人行为与中观、宏观背景达成共识，教师
               和思考。此时，在教师的自身上升型学习建构中深                            教学学术意识和能力越强，教学生态圈的稳定性和
               度学习、自主学习、OBE 理念等也同样适用，以便达                         活跃性便越高。稳定性和活跃性看似一个表象的
               到理想的知识建构体验。                                       相反状态，其实不然，只有在一个基本认知和要素
                  （三）成果效能层                                       稳定的环境之下，方能形成舒展的氛围去包容个体
                   成果效能注重过程性成果的凝练和经验性成                           多样性发展与突破。因此，反思既包含针对目标、
               果的推广，追求成果效能的最大化。                                  方法、过程、成效等实践细节在内的过程性反思，更
                   课程元研究和教学实践研究的形式多样，成果                          包含针对教育理念、人才培养规律、教学行为，甚至
               也将多样多元，是教师教学学术能力固态表现的重                            科学观、世界观在内的持续性宏观反思。以微观反
               要途径。在这一模式中，凡基于教学开展的研究与                            思优化教学实践行动，以持续性宏观反思促进对医
               活动而形成的经验与成果，不论形式，均归属为教                            学、对教育、对社会以及对人类自身的认识，也许这
               师教学学术能力量化指标范畴。这些成果可分为                             才是大学教师教学学术能力自我反思的终极目
               两类，即教学型成果和研究型成果，教学型成果主                            标。最后，还是让我们用舍恩的话来总结反思性实
               要是指教学方案、教学总结、教学获奖、教材、题库、                          践认知论的真谛之所在，教学学术能力强调的核心
               学习资料汇编以及指导学生获奖等；研究型成果主                            品质就是批判反思能力，在整个教学过程中的反思
               要是指论文、课题、专著、研究报告以及研究型成果                           能力是构成教学学术能力的基础，设计是不可教授
               获奖等。成果本身不分轻重，但是，根据评价目的                            的，与设计类似，教学也是不可教授的，更是不可复
               的不同，成果在评价中的权重会有差异。                                制的，唯有反思可以让我们自省、自救                ［17］ 。
                   使教师教学学术能力效能最大化的途径是成                               当“卓越医师 2.0”“新医科”“双一流”“101 计
               果的有效交流与推广，成果产生的目的既为固化，                            划”等有关高等教育人才培养的新概念、新动态不
               更为进步，进步的最佳途径便是交流与推广。不得                            断涌现之时，作 为 高 等 医 学 教 育 的 直 接 执 行 者
               不说，教师携带教学经验与成果开展交流与推广的                            ——教师，在筑牢自身学科基础知识的同时有必
               这一行为本身就是一种成果，一种推动成果传播和                            要及时更新教育观念、积累教育学及其他相关学
               发挥有益影响的成果。交流与推广根据影响范围                             科知识，有必要真正理解大学教师教学学术能力
               的不同可分为校内、校际、国内、国际，根据自主性                           内涵，在一个较高的综合认知水平上去反观自身
               程度的不同可分为主动自愿型和被动选择型，主动                            职业的特殊性，杜绝低水平循环、学科狭窄主义，
               自愿型为教师本人积极主动对外交流，以求得同行                            懂得追求有设计、有计划、有步骤、有反思的教学
               的认可和更大范围的推广；被动选择型则是在某个                            实践活动，将教学学术能力的养成作为自身职业
               阶段或环境下，教师个人并没有想到或意识到可能                            发展的必然，将卓越医学人才培养作为毕生的使
               的交流与推广机会，由外力，比如学科组织、学校、                           命和目标。
               相关管理部门或社会团体等发起或发现平台，并提                                研究的最后需要强调的是，虽然学科有差异，
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