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南京医科大学学报（社会科学版）京医科大学学报（社会科学版）
南 第5期 总第124期
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Journal of Nanjing Medical University（Social Sciences）of Nanjing Medical University（Social Sciences） 2024年10月
Journal
学科、人类健康、社会进步和科技更迭的综合背景，
TPACK 模型是这一理念得以落地的理论保障，即医
学教育+ X。
2. 教育理念
教育理念为医学教育的元认知、元理念。由于
医学院校教师学科背景知识的非社会科学属性，因
此，关于教育理念、教育学基本原理、教学方法论的
相关知识积累是医学院校教师的短板，在其职业生
涯过程中应当具有弥补这一短板的主观自觉，主动
去培养自身社会科学的逻辑思维、方法论体系等相
关知识，扎实教育科学理论基础，夯实医学教育中
教育属性的元认知、元理念。结合医学教育以及医
疗卫生行业的特殊性，用以学生为中心的教育观、
OBE 教育理念和深度学习教育理念为指导，转变自
身教育观念、培养教学学术能力，通过教学实践，促
图1 新医科背景下教师教学学术能力“四核心九指标X变 进学生自主学习的意识和能力，使医学生成为懂学
量”模型 习、会学习、能学习且学有成效的人。

表1 新医科背景下教师教学学术能力模型指标体系 （二）知识建构层
在该模型中，知识建构层除包含传统意义上的
一级/二级 三级
理念 学科基础知识外，教育学及信息技术学学科知识同
新医科理念 新医科理念下的医学科学观 样被视为医学院校教师应该掌握的知识基础。在
新医科理念下的医疗行业观 新医科理念和 TPACK 模型的启示下，医学院校教师
新医科理念下的医学教育观 不能再是仅熟稔医学学科知识的单一知识背景的
教育理念 以学生为中心教育观 教师。同时，知识建构层将教学研究和能力提升作
OBE教育理念
为知识建构的有机组成部分，因此，知识建构层包
深度学习理念
含知识基础、教学研究和能力提升三个二级指标。
知识建构
知识基础 学科知识 学科知识、教育学知识、信息技术知识与技能
教育学知识 构成知识基础的主体，通过对新医科理念以及新医
信息技术知识与技能 科理念下的医学科学、医疗行业和医学教育的重新
教学研究 课程元研究 认识，通过对 TPACK 模型的理解、掌握和使用，完成
教学经验研究 知识基础的整合与重构。
能力提升 自主学习 基于后现代理论的建构主义在反思已有知识
培训学习 观的基础上，提出了学习是知识的建构、教学是创
成果效能
成果 研究型成果 设学习环境和组建学习共同体的过程。本研究认
教学型成果 为教师的教学过程是一种知识不断积累和更新的
效能 成果的交流与推广 过程，推动这一过程有效螺旋上升的动力是研究和
反思 学习，这仿佛知识建构的双翼，缺一不可。本模型
行动中的反思 教学目标反思 中，课堂教学的实践过程是一种基于研究并执行研
教学内容反思 究设计的过程，在这里，大学教师需要开展课程元
教学方法与教学实践反思 研究和教学实践研究两个层面的研究行动。元研
教学成效反思
究即关注基于理论和概念层面的课程本身，利用经
对行动中反思的反思 循环的持续性反思
典理论对课程目标的确定、教学内容的选择、课程
念下的医疗行业观是除将医疗卫生事业放置于生 教学的设计与实施以及教学效果的评价等进行元
理、心理、社会三重健康外，还应同时放置于科技、 认知的思考与组织；教学实践研究基于课程元研究
人文、自然综合健康，医疗行业的目标不再是简单 开展，如果说课程元研究偏理想主义，教学实践研
的救死扶伤、治病救人，而是共促人与人、人与社 究则偏现实主义，是将理想状态的课程教学设计进
［1］
会、人与自然的“新”三重健康，即为医疗+X ；新医 行操作化的实践处理，学科知识的特殊性、时代背
科理念下的医学教育观是将医学教育放置于医学 景的应景性、教育对象的个体性等均为这一层面的