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南
             第1期 总第108期                           南京医科大学学报（社会科学版）京医科大学学报（社会科学版）
                2022年2月                     Journal of Nanjing Medical University（Social Sciences）of Nanjing Medical University（Social Sciences）  · 99  ·
                                            Journal
             评价计入学业成绩的态度差异有统计学意义（P<                            案考试等多种考核形式，科学确定课堂问答、学术
             0.05，表4）。                                         论文、调研报告、作业测评、阶段性测试等过程考核
                                                               的比重。当然，本研究中教师理想中的其他成绩明
              表4 学生和教师对形成性评价计入学业成绩的态度差异
                                                   ［n（%）］      显高于学生理想中的其他成绩［（8.3±9.4）分 vs.
                   态度             学生组            教师组           （7.2±11.3）分，P=0.009］，参与问卷调查的教师们也
                  不应该           042（10.9）        31（8.1）       认为应该适当增加不同的考核手段，如思维导图 、
                                                                                                           ［4］
                  无所谓           158（41.1）       080（20.8）      实践技能 等考核手段仍在持续探索中。
                                                                        ［5］
                  应该谓           184（47.9）       273（71.1）
                                                                   （二）探索教师评价与学生自评互评相结合的
                 χ =44.553，P<0.001。
                  2
                                                               形成性评价模式，提高评价能力
                 （六）学生和教师对在教学中使用形成性评价                               学生自我评价和互评是指学生对自身及有着
             的态度差异                                             相似学习背景的同伴进行学业评价。在评价过程
                 秩和检验结果显示，学生对于在教学中使用形                          中，教师通过评价引出学生理解的证据；学习者通
             成性评价多数持一般（39.6%）或支持（38.0%）的态                      过自评激励自我成为学习的主人；同伴间通过互评
             度，而教师则多数支持（38.5%）或非常支持（36.5%），                    激励彼此作为教学资源，如此，方能确定学习者要
             两者对于使用形成性评价的态度差异有统计学意                             达到什么位置 。随着学生在学习过程中角色的转
                                                                            ［6］
             义（P<0.05，表5）。                                     变，学生渐渐由被动接受评价转为主动参与评价。
              表5 学生和教师对在教学中使用形成性评价的态度差异                        然而，目前大多数学校形成性评价的做法仍是由教
                                                   ［n（%）］      师对学生进行评价，正如本研究中，只有 40.4%的学
                    非常不                                        生希望自评互评能纳入平时分构成，只有 40.6%的
               组别           不支持      一般      支持     非常支持
                     支持                                        教师已经将学生自评互评纳入平时分构成。吴修
              学生组 4（1.0） 16（4.2） 152（39.6）146（38.0）066（17.2）   玲等 的一项教学改革实践，将学生自评、生生互评
                                                                   ［7］
              教师组 0（0.0） 08（2.1） 088（22.9）148（38.5）140（36.5）
                                                               和教师终评构成形成性评价的平时成绩，发现生生
                Z = -6.955，P<0.001。
                                                               互动、师生互动能较好体现“以生为本”的人文精
                                                               神，发挥学生主观能动性，提高学生自我监控学习
                               三、讨     论
                                                                                ［8］
                                                               的能力。蔡旻君等 通过实证研究分析在线环境下
                 （一）完善过程性考核与结果性考核有机结合                          学生自评互评匿名与否等因素对评价结果的影响，
             的学业考评制度，增加考核手段                                    结果发现匿名可以保证评估人员更客观公正地开
                 在不同学校形成性评价中的平时成绩构成不                           展评价活动，学生参与评价会对学习效果产生积极
             同，多数学校规定平时成绩占总评成绩的 20%~                           的影响。学生可通过自评内化反思，及时、准确地
             40%。本研究中，学生理想中的平时成绩明显高于                           了解自身不足，并加以改进，而同伴评价可以让学
             教师理想中的平时成绩［（30.0±14.9）分 vs.（26.3±                 习者跳出思维定势。
             14.7）分，P<0.001］，学生希望通过考勤、作业、平时                        （三）构建学习动机、过程和效果三位一体的形
             小测、课堂展示、课后讨论等方法，增加平时学业考                           成性评价体系，改善教学质量
             核，减少期末考试成绩占比，而教师现行中的平时                                 本研究结果显示，学生认为目前形成性评价存
             成绩构成主要包括考勤、作业、课堂参与、提问等，                           在的困难主要由评价手段有限和评价不规范所致，
             教师可能更关注学生的课堂回答或反馈情况。曹                             这也是学生与教师的分歧所在。学生希望学校能
               ［3］
             磊 在考察大学教师教学大纲、试卷和教学设计时，                           够制定统一的评价标准；教师在执行的过程中能够
             发现大学教师对学业评价的认知十分局限，认为学                            增强课程趣味性，多与学生交流；教师在良好的监
             业评价的主要目的在于评价学生的水平，从而将学                            督机制下给予公平公正的评价。而教师则认为是
             生置于学习的被动地位；教师评价形式也十分单                             学生不了解形成性评价，方才导致形成性评价实施
             一，只知期末考试、单元测试、随堂测试是学业评                            困难。针对这个分歧，教师要明确形成性评价究竟
             价，却不知道课堂上的点评、对学生作业的总结、建                           要评价什么，若教师自己都不清楚，学生肯定更加
             立的学业档案和单独谈话也可以作为学业评价；此                            糊涂。目前国内对形成性评价有三种比较典型的
             外，准答案式的评价手段，也束缚了学生的创新思                            观点，第一种观点认为形成性评价方法评价的是学
             想和个性发展。教育部《关于深化本科教育教学改                            生认知和学习的过程，第二种观点认为形成性评价

             革，全面提高人才培养质量的意见》（教高〔2019〕6                        方法评价的是学生学习过程中表现出的情感、态度
             号）指出，要完善过程性考核与结果性考核有机结                            和价值观等非智力因素，第三种观点则把形成性评
             合的学业考评制度，综合应用笔试、口试、非标准答                           价看成是阶段性的学习效果 。在笔者看来，真正
                                                                                         ［9］
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