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南京医科大学学报（社会科学版）京医科大学学报（社会科学版）
第4期 总第105期 南
2021年8月 Journal of Nanjing Medical University（Social Sciences）of Nanjing Medical University（Social Sciences） · 397 ·
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表3 PBL系统培训后的教师反思 表4 学生对PBL课程评价
选项 人数 比例（%） 选项 人数 比例（%）
具备课程规划和方案设计的能力 案例难度
不具备 6 7.32 困难 108 13.1
基本具备 42 51.22 一般 618 74.8
比较具备 24 29.27 简单 100 12.1
完全具备 10 12.20 案例逻辑性
能组织协调教学环境、进程和学生的关系 严谨 365 44.2
不具备 6 7.32 一般 439 53.1
基本具备 26 31.71 混乱 022 02.7
比较具备 37 45.12 案例专业性
完全具备 13 15.85 强 415 50.3
对自身课程教学水平客观评价 一般 401 48.5
不具备 3 3.66 差 010 01.2
基本具备 36 43.90 是否满意导师对学生的关注度
比较具备 33 40.24 满意 801 97.0
完全具备 10 12.20 一般 021 02.6
将临床医疗、科研融入带教 不满意 004 00.4
不具备 5 6.10 是否满意导师对学生引导及帮助
基本具备 23 28.05 满意 786 95.2
比较具备 41 50.00 一般 034 02.6
完全具备 13 15.85 不满意 006 00.4
能对个人职业态度、认知产生影响 是否满意导师对学生评价的客观度
不具备 1 1.22 满意 800 96.9
基本具备 39 47.56 一般 023 02.8
比较具备 31 37.80 不满意 003 00.3
完全具备 11 13.41 是否满意导师的沟通力
教学热情与动力 满意 804 97.4
不具备 1 1.22 一般 020 02.4
基本具备 18 21.95 不满意 002 00.2
比较具备 37 45.12
完全具备 26 31.71 观念，转换教师角色，因而对于 PBL 师资培训的需
能采用多种方式对学习过程和结果进行客观评价 求迫切。
不具备 4 4.88 目前，国内开展 PBL 师资培训尚处初级阶段，
基本具备 32 39.02 教学资源、富有 PBL 经验的教师仍然较少。此外，
比较具备 33 40.24 即使培训后，对其培训效果依然缺乏客观量化指
完全具备 13 15.85
标。该研究中，82 名教师在未经过系统培训前，不
通，导师能鼓励学生，发现不足时态度公正，措辞委 了解 PBL 的教师比例高达 48.78%，说明相当一部分
婉。可见，PBL 培训后，教师自我评价客观真实，反 的临床教师对 PBL 理念、目标、形式、知识、技能等
映在学生对案例的认可与适应，在 PBL 课堂上对教 方面缺乏了解，因而，针对这一部分教学群体亟需
师表现的满意。 PBL 的系统培训。通过 PBL 实施材料学习、案例撰
写、现场观摩、模拟实践等系列 PBL 培训后，临床教
三、讨 论
师在 PBL 理念、形式及教师作用等方面的认识有了
相较于传统教学，PBL 存在很大不同。形式上， 很大程度提高，表现为对学生自主学习、分析能力
PBL 将传统大班式教学转变为小组学习，由教师“一 培养等关键问题的共识度超过 90%，确立了以学生
言堂”的模式转变为成员讨论学习；内容上，由传统 核心能力提高为主要教学目的；在教师作用方面，
主题式教学转变为问题导向学习，将单门专业课程 经培训，多数教师明确了导师作为学习的引导者的
转变为多学科交叉学习 ［10］ ；动力方面，由传统学生 作用，体现了本次培训对教师 PBL 理念灌输的重要
被动学习转变为学生找问题、提问题、解决及讨论 意义。为充分体现 PBL 培训的意义，该研究调查了
问题的主动学习模式，教师从幕前转到幕后，激发 PBL 培训实施后导师的认识及反馈，阐述了 PBL 导
学生学习兴趣，培养其思考、解决问题的能力 ［10-11］ ； 师在教学后的自我评价。结果显示，多数教师经系
评价方式上，转变到多次、多元、多维的评价方 列培训后，初步具备了案例设计撰写、课程规划的
式。基于 PBL 的这些特点，教师需更新原有教育 能力；在 PBL 过程中，能较好处理教学情境与学生